Zostałeś zalogowany. Za X sek. strona zostanie przeładowana.

Logo NInA
fot. stock.xchng
Powrót

Świadomość mediów – sześć stojących przed nami wyzwań | Andrew Burn

Żyjemy obecnie w niezmiernie interesującej z punktu widzenia świadomości mediów epoce. Dorośli powoli zaczynają pojmować implikacje, jakie niosą ulegające gwałtownym zmianom kultury cyfrowe, w których porusza się dzisiejsza młodzież.

Jednocześnie dziedzictwo kultury mediów dwudziestowiecznych – filmu, telewizji, muzyki zarejestrowanej na fizycznych nośnikach oraz książek i prasy – nadal odgrywa kluczową rolę w naszych społecznościach, jest też niezmiernie istotne dla sposobu, w jaki rozumiemy, postrzegamy i przedstawiamy świat. 

Wspomniane wyżej dziedzictwo, jak i nowe możliwości, znajdują odbicie w idei świadomości mediów, na której skupiają się twórcy polityki kulturalnej na świecie i w Europie. Parlament Europejski nalega, by państwa członkowskie krzewiły takową świadomość wśród swoich obywateli oraz w szkołach; na podstawie badań przeprowadzonych na zlecenie Komisji Europejskiej przygotowano mapę aktywności w zakresie krzewienia umiejętności korzystania z mediów w poszczególnych krajach członkowskich, a także rekomendacje dotyczące kryteriów oceny tej umiejętności oraz projekt oceny i nauczania świadomości filmowej i literackiej.

Niestety, te budzące optymizm posunięcia nie eliminują stojących przed nami wyzwań. Samo pojęcie „świadomości mediów” jest definiowane na wiele różnych sposobów; świadomość ta jest postrzegana w bardzo różny sposób w poszczególnych państwach członkowskich Unii; należy również zauważyć, że w większości przypadków istnieje duży rozdźwięk pomiędzy obietnicami rządów a rzeczywistymi działaniami w zakresie krzewienia umiejętności korzystania z mediów w szkołach i społecznościach lokalnych. 

W artykule tym skupię się na pięciu potencjalnie niejasnych obszarach, które same w sobie stanowią źródło problemów i hamują postęp w zakresie świadomości mediów. Zaprezentowane w artykule sugestie eliminacji tych obszarów są oczywiście mojego autorstwa, a zainteresowanych dalszą dyskusją odsyłam do mojej książki Media Literacy in Schools (Burn and Durran, 2007). Będę również czerpał z debat dotyczących tego zagadnienia, w których aktywnie uczestniczyłem przez ostatnią dekadę wraz z kolegami po fachu, praktykami i urzędnikami zajmującymi się tworzeniem polityki kulturalnej. 

Od ochrony po przygotowanie

Mój kolega David Buckingham zidentyfikował trzy formy protekcjonizmu, które charakteryzują wczesne koncepcje świadomości mediów i edukacji medialnej. Wyróżnił trzy negatywne podejścia do mediów, są to: protekcjonizm kulturalny, wedle którego media są kulturalnie upośledzone; protekcjonizm polityczny, wedle którego media są narzędziem indoktrynacji ideologicznej; oraz protekcjonizm moralny, wedle którego media przyczyniają się do rozkładu moralnego i upadku społeczeństwa, w szczególności młodzieży. 

Większość znanych mi ludzi parających się edukacją medialną wie o istnieniu tych form protekcjonizmu, i jest świadoma płynących z nich zagrożeń. W ramach przeciwdziałania, edukatorzy ci skupiają się na eksplorowaniu pozytywnych związków, jakie tworzą się pomiędzy młodzieżą a mediami: badają przyjemności, marzenia, fantazje, opowieści, zabawy tożsamością i aktywność polityczną, w których młodzież uczestniczy poprzez muzykę, film, telewizję, gry wieloosobowe i życie obywatelskie w Sieci. Pomimo to, podejście protekcjonistyczne, zwane również „szczepieniem”, jest nadal niezwykle powszechne. 

Wśród większości ludzi (a przez to i wśród większości polityków) wciąż pokutuje przekonanie, że edukacja medialna może uchronić ich dzieci przed chciwością międzynarodowych korporacji, pedofilią, kłamstwami pozbawionych skrupułów polityków, brutalnymi grami komputerowymi i filmami, a nawet przed otyłością. Prawdopodobne jest, że poglądów zwolenników protekcjonizmu (opartego na badaniach skutków psychologicznych) oraz wyznawców edukacji medialnej (zakorzenionej w socjologii, kulturoznawstwie i naukach humanistycznych) nigdy nie będzie można pogodzić. Nie powinniśmy zaprzestawać dyskusji, a ze swojej strony mogę zapewnić, że opierał się będę mniej wyrafinowanym formom protekcjonizmu i nalegał na przyjmowanie pozytywnej postawy wobec komunikacji medialnej i samych mediów wierząc, że europejscy eksperci zgadzają się z tym właśnie podejściem. Naszą postawę najłatwiej nazwać, jak zrobił to Buckingham, „przygotowaniem” na nasycony przekazem medialnym świat, przy czym „przygotowanie” przeciwstawione jest w tym przypadku „ochronie” przed tymże światem. 

Świadomość informacyjna vs. świadomość mediów

Dla urzędników zajmujących się kształtowaniem polityki kulturalnej, świadomość mediów to umiejętność odnalezienia i krytycznej oceny danej informacji. Oficjalna akcja krzewienia umiejętności korzystania z mediów, organizowana przez OfCOM (Office of Communications), organ nadzorujący rynek mediów w Wielkiej Brytanii, oparta jest właśnie na podobnej do wspomnianej wcześniej definicji. Podobnie do zagadnienia podchodzi UNESCO, którego przedstawiciele na różnych seminariach dotyczących tej tematyki często postulowali, że świadomość mediów i świadomość informacyjna to w gruncie rzeczy to samo. 

Według mnie należy opierać się takiemu stawianiu sprawy. Badania wskazują, że młodzież wykorzystuje media do komunikowania się ze sobą, słuchania muzyki, oglądania filmów i programów telewizyjnych oraz do grania w przeróżne gry. Można powiedzieć, że nawiązują rozmowy, fantazjują, marzą, bawią się i snują historie z pomocą mediów, dlatego też upraszczanie tych czynności do miana „informacji” jest wyjątkowo dziwne. Nie wykluczam, że świadomość informacyjna może być częścią świadomości mediów (opisując na przykład sposób, w jaki młodzi ludzie pozyskują informacje z czasopism czy Wikipedii); ale w tym ujęciu, świadomość informacyjna to tylko niewielki podzbiór bogatego wachlarza praktyk i umiejętności związanych z kulturą. 

E-learning vs. świadomość mediów

Ta kwestia związana jest z polityką, badaniami oraz praktykami międzynarodowymi. Środowiska badawcze, które pracują nad transformacją metod nauczania poprzez wykorzystanie mediów cyfrowych, najłatwiej określić mianem środowisk e-learningowych. Wśród postulatów tych środowisk znajdziemy wyposażenie klas w interaktywne tablice oraz nauczanie za pomocą gier komputerowych i symulacji. Niektóre z argumentów wysuwanych przez owych badaczy są dość złożone. James Paul Gee w swoich pracach dotyczących gier i umiejętności nabywania wiedzy sugeruje, że w grach komputerowych znaleźć można ciekawe sposoby nabywania nowych informacji, które mogłyby pomóc nauczycielom, ale ostrzega, że nie da się całego procesu nauczania oprzeć wyłącznie na elektronicznej rozrywce (Gee, 2003). Z naszego punktu widzenia, należy rozróżnić – znów parafrazując Buckinghama – naukę poprzez media i naukę o mediach. 

Pierwsza to e-learning; natomiast druga to świadomość mediów i edukacja medialna. Nie skupiamy się na ulepszeniu metod nauczania poprzez wykorzystanie gier strategicznych czy cyfrowej obróbki obrazu. Naszym celem jest nauczenie młodzieży, że film, gry komputerowe, telewizja, komiksy i inne media drukowane to formy kulturalne.

Stare media vs. nowe media

Ta kwestia również należy do niezmiernie zróżnicowanego zestawu retoryki wykorzystywanej w badaniach i praktyce na początku XXI wieku. Jej elementy można znaleźć we współczesnych koncepcjach Web 2.0 i opisywanej przez badaczy potrzebie edukacji medialnej i świadomości mediów 2.0. Jej ślady są również obecne w manifeście Henry’ego Jenkinsa, nawołującym do stworzenia nowej świadomości medialnej, która obejmowałaby nowe formy obcowania z mediami ery cyfrowej. Nie należy jednak w pełni ulegać takiej retoryce, którą osobiście nazywam retoryką rozłamu – fascynacja nowym nie może skutkować niedocenianiem kulturowej przeszłości. Chcemy nauczyć młodzież rozumienia i kreatywnego obcowania z filmem, telewizją, książkami i prasą oraz radiem, ale chcemy również, by młodzi umieli krytycznie spojrzeć na wieloosobowe gry oraz uczestnictwo w życiu publicznym w Sieci.

Większość edukatorów medialnych w Europie zgadza się z takim właśnie podejściem. Na media cyfrowe należy patrzeć w kontekście historii mediów tradycyjnych, jak i technologii komputerowych, tak jak zrobił to Lev Manovich w swojej książce Język nowych mediów (Manovich, 1998/2006). Musimy patrzeć zarówno w przeszłość, jak i w przyszłość. W przeszłości znajdziemy długą tradycję reprezentacji wizualnych w fotografii i w filmie, język, którym posługują się te media, ekonomie polityczne i metody konsumpcji; w przyszłości znajdziemy zalety technologii cyfrowych i korzyści, jakie przynosi upowszechnienie cyfrowych narzędzi twórczych. 

Częścią tego stojącego przed nami wyzwania jest konieczność ponownego opracowania aparatu konceptualnego. Jak zmieniły się znajome koncepcje widowni, tekstu i instytucji? Jak przekonać młodzież, że widownia może być jednym z graczy, że instytucje mogą przypominać wiki, że tekst to coś na kształt SMS-ów, a konsument mediów może też być ich producentem? Musimy również zrozumieć, jak ważne jest dla młodych ludzi tworzenie swoich własnych mediów za pomocą programów do cyfrowej obróbki obrazu, pakietów do tworzenia gier, Internetu, czy telefonów komórkowych. Czy możliwe – oraz konieczne – jest stworzenie nowego aparatu krytycznego, za pomocą którego można oceniać tę twórczość? Jakie potrzeby zaspokajają te nowe formy kreatywności i jakim interesom służą? 

Edukacja filmowa vs. edukacja medialna

Dziedzictwo filmowe państw członkowskich Unii niewątpliwie odgrywa kluczową rolę w rozwoju edukacji medialnej w Europie. W niektórych krajach, na przykład Włoszech czy na Węgrzech, edukacja medialna zakorzeniona jest od lat właśnie w edukacji filmowej. W badania nad edukacją medialną i w orędownictwo na jej rzecz edukatorzy filmowi i przedstawiciele narodowych instytutów filmowych angażują się równie często, jak przedstawiciele innych środowisk kulturalnych. To specyficzne dla Europy, silne zainteresowanie zarówno mediami ogólnie, jak i filmem w szczególności, powinniśmy traktować jako wyjątkową zaletę europejskich środowisk, związanych z krzewieniem świadomości mediów. Co więcej, zjawiska takiego nie obserwuje się na przykład w Stanach Zjednoczonych, gdzie z uwagi na najpotężniejszy na świecie przemysł filmowy należałoby spodziewać się silnie rozwiniętego zaplecza edukacyjnego w zakresie kinematografii – a rzeczywistość wygląda zgoła inaczej. W Chinach, Japonii, na Tajwanie i w Korei Południowej – czyli w krajach, gdzie społeczeństwo wykazuje szczególne zainteresowanie kinematografią – edukacja filmowa nie jest brana pod uwagę podczas kształtowania polityki kulturalnej w zakresie krzewienia świadomości mediów. 

W ramach inicjatywy związanej z rozpowszechnianiem umiejętności korzystania z mediów, Komisja Europejska zleciła badania mające przedstawić stan edukacji filmowej i umiejętności korzystania z dorobku filmowego w poszczególnych krajach członkowskich Unii. Możliwe, że uda nam się przewidzieć ich wyniki i odnieść się do problemów, których istnienie na pewno wyjdzie na jaw w trakcie ich prowadzenia. 

Głównym problemem, jeśli chodzi o edukację filmową, są kwestie wartości kulturowej i rozumienia krytycznego. Jeśli chcemy, aby młodzież doceniła dorobek filmowy kraju, w którym żyje, metody którymi można się posłużyć będą podobne do tych, za pomocą których krzewiono w młodzieży uznanie dla narodowego dziedzictwa literackiego, artystycznego i muzycznego. W ten sposób można też próbować odciągnąć młodych ludzi od miałkich produkcji z Hollywood. 

Nie należy jednak zapominać, że podejście medio- i kulturoznawców często zakłada coś wręcz odwrotnego. Edukacja medialna zawsze była pozytywnie nastawiona do kultury popularnej i z powagą odnosiła się do gustów i preferencji kulturowych młodzieży. 

Edukatorzy filmowi i medialni są częścią tej samej inicjatywy kulturalnej, a poszukiwanie wspólnych celów i kompromisy nie są im obce. Jednak w tym przypadku, jeśli chcemy konkretnie określić spodziewane rezultaty edukacji młodzieży w tym zakresie, musimy ustalić jasne cele, zarówno z punktu widzenia kulturowego, jak i krytycznego. Najbardziej logicznym rozwiązaniem tych dylematów byłoby przedstawianie młodzieży zarówno osiągnięć popkultury, jak i narodowego dorobku filmowego, nie stawiając żadnego z nich na uprzywilejowanej pozycji. Powinniśmy próbować wzbogacić doświadczenia kulturalne młodzieży, umożliwić młodym ludziom obcowanie z estetyką, filmem, i innymi formami sztuki, po które nie sięgnęliby sami. Jednocześnie możemy krzewić w nich poszanowanie wartości kulturowej, estetyki i społecznego znaczenia popkultury. 

Mówiąc wprost, możemy uczyć o Eisensteinie i Jamesie Cameronie; przedstawiać filmy Kena Loacha i Ridleya Scotta, Jana Svankmajera i Disney'a. Możemy zapoznać ich z niemieckim ekspresjonizmem i serią Zmierzch; francuską Nową Falą i Terminatorem; włoskim neorealizmem i sagą o Władcy Pierścieni. Postmoderniści twierdzą, że należy pozbyć się starych, łatwych rozgraniczeń pomiędzy niezależnym kinem lokalnym a sektorem komercyjnym; przykładem takiego wyjścia poza sztywne etykietki są filmy Almodóvara.

Model 3K (Kultura, Krytyka, Kreatywność)

Model ten nie jest finalnym rozwiązaniem stojących przed nami problemów – co więcej, jest na tyle szeroki, że może zawierać sprzeczności – ale możemy traktować go jako punkt wyjścia. Należy jednak pamiętać, że te trzy wymiary umiejętności korzystania z mediów wzajemnie się przenikają – obcowanie z kulturą może być krytyczne; praca twórcza może być konceptualna i krytyczna, itd.

Model ten przypomina nam o ważnych aspektach świadomości mediów, o których narodowe i ponadnarodowe organizacje określające politykę kulturalną zdają się zapominać. Brytyjska definicja owej świadomości, zaproponowana przez OFCOM, w ogóle nie nawiązuje do kultury, a główny nacisk kładzie na nowe technologie i świadomość informacyjną. Pierwsza definicja świadomości mediów opracowana przez Komisję Europejską największy nacisk kładła na dostęp do mediów i rozumienie krytyczne, pomijając jednak oddolne inicjatywy twórcze. Te trzy wspomniane wyżej składniki są zatem warte zapamiętania; należy również pamiętać że debaty dotyczące definicji tak ważnych pojęć nigdy nie są trywialne.

Spróbujmy zatem określić możliwe wewnętrzne sprzeczności proponowanego modelu. Zacznijmy od podejścia zakładającego, że w umiejętności korzystania z mediów najważniejszy jest aspekt kulturalny. Jak już widzieliśmy w odniesieniu do edukacji filmowej, pojęcie kultury może obejmować zarówno narodowy dorobek kulturalny państw Europy, jak również doświadczenia młodzieży w obcowaniu z kulturą popularną. Jak postulowałem wcześniej, nie powinniśmy zawężać tego pojęcia wyłącznie do jednego z tych aspektów. Należy jednak pamiętać, że te dwie kategorie znajdują się na końcach szerokiego spektrum gustów, wartości i osądów. W życiu publicznym oraz dyskursie politycznym, na co dzień ścieramy się z dużą liczbą uprzedzeń. Rodzice i urzędnicy zajmujący się kształtowaniem polityki kulturalnej z pewnością zaaprobują próby zapoznania młodzieży z ojczystym dorobkiem filmowym; gorzej będzie ze zgodą na włączenie w program nauczania gier komputerowych. Jeśli jednak chcemy wykształcić w naszej młodzieży odpowiedni aparat krytyczny, musimy poważnie potraktować jej doświadczenia kulturalne, niezależnie od formy, jaką one przyjmują, a włączenie gier w poważne programy traktujące o kulturze może pozytywnie wpłynąć na ambicję projektantów gier. 

Jakie jest znaczenie krytycznego aspektu świadomości mediów? Z pewnością chcemy, by młodzież nauczyła się krytycznej analizy politycznej ekonomii produkcji mediów, potrafiła krytycznie spojrzeć na strukturę i znaczenia tekstów, a także na metody konsumpcji i strategie interpretacyjne przyjmowane przez widzów. Należy jednak uważać, aby nie zaszczepić w młodych ludziach zbyt negatywnej wizji mediów – nie możemy dopuścić, by podchodzili oni do mediów podejrzliwie. Jakie podejście krzewimy w młodzieży w odniesieniu do literatury, sztuki i muzyki? Otóż najłatwiej określić je mianem „krytycznego uznania”, ale na pewno nie można powiedzieć, że krzewimy w młodzieży podejrzliwość wobec tych form. Tak samo powinno być w przypadku mediów. 

Ostatnim aspektem, na którym chcę się skupić jest kreatywność. Mówiąc wprost – w szkole powinniśmy umożliwiać zarówno dzieciom, jak i młodzieży tworzenie własnych tekstów medialnych. Nawet w tych krajach europejskich, gdzie edukacja medialna jest stosunkowo dobrze rozwinięta, okazje takie zdarzają się uczniom wyjątkowo rzadko. Wyobraźmy sobie zatem, jak wyglądałyby ich umiejętności czytania i pisania, gdybyśmy pozwalali uczniom pisać opowiadania bądź eseje tylko raz na dwa lata. Ale oczywiście umożliwienie młodzieży tworzenia tekstów medialnych nie odzwierciedla w pełni kreatywnego aspektu naszego modelu. 

Uważam, że powinniśmy stworzyć warunki, które pozwolą młodzieży na swobodną, pomysłową, dobrze zaprojektowaną twórczość medialną, wyrażającą ważne dla nich przesłania, która będzie wykorzystywać dostępne im zasoby. Za określeniem „zasoby” kryją się źródła kulturalne, takie jak opowieści, filmy, gry i komiksy, z którymi młodzi ludzie mieli okazję się zetknąć; termin ten może też obejmować zasoby konceptualne, takie jak zrozumienie struktury narracyjnej lub języka filmu. Może również obejmować zasoby techniczne, takie jak software do obróbki filmów czy inne narzędzia dostępne w Sieci. Określenie „pomysłowy” sugeruje, że twórczość powinna wnosić coś nowego, ale nie wyklucza tego, że ów produkt będzie wynikiem przetworzenia napotkanych przez młodzież wcześniej obrazów, opowieści, postaci, krajobrazów, dźwięków, itd. „Dobrze zaprojektowany” sugeruje natomiast, że dzieła powstawać będą w oparciu o solidną, racjonalną strukturę. 

To połączenie radosnej, pomysłowej zabawy z racjonalnym rozumowaniem to odzwierciedlenie modelu kreatywności, zaproponowanego przez rosyjskiego psychologa, Lwa Wygotskiego; model ten świetnie sprawdza się w odniesieniu do krzewienia świadomości mediów (Wygotski, 1931/1988). 

Wnioski: do dzieła!

W upowszechnianiu umiejętności korzystania z mediów nieistotna jest jakość naszych pomysłów, najważniejsze jest spełnienie dwóch warunków. Pierwszy z nich to uświadomienie kluczowej roli tej umiejętności urzędnikom zajmującym się kształtowaniem polityki kulturalnej. Nie wystarczy jedynie bierne wsparcie idei świadomości mediów – umiejętność ta upowszechni się tylko, jeśli możliwość jej rozwijania będzie w pełni zapewniona wszystkim obecnym (i przyszłym) obywatelom. Obowiązkowa edukacja jest jedynym narzędziem, za pomocą którego można przybliżyć wszystkim obywatelom tę właśnie możliwość. 

Drugim warunkiem jest szkolenie i rozwój edukatorów. Tylko odpowiednia liczba wykwalifikowanych edukatorów będzie w stanie przełożyć założenia polityczne i programowe w prawdziwy postęp w dziedzinie świadomości mediów. Szkolenie edukatorów medialnych jest bardzo zaniedbane w Europie i na świecie. Nawet w krajach charakteryzujących się rozwiniętymi programami edukacji medialnej, takich jak na przykład Wielka Brytania, nie szkoli się nauczycieli specjalizujących się w tej właśnie gałęzi edukacji, choć w innych krajach, jak na przykład na Węgrzech, władze powoli zaczęły nadrabiać te zaległości. 

Przed nami długa droga, ale już teraz, poparci europejskimi inicjatywami, mającymi krzewić świadomość mediów wśród obywateli UE, możemy próbować przekonać rządy, aby rozszerzyły swoje kulturalne horyzonty i uznały dorobek kultury cyfrowej za równie ważny, jak ten związany z mediami dwudziestowiecznymi. Powinniśmy również docenić kulturalne doświadczenia współczesnej młodzieży, co poskutkuje wykształceniem umiejętnie korzystającego z mediów pokolenia obywateli, filmowców, dziennikarzy i twórców gier komputerowych.

Autor: Andrew Burn, profesor edukacji medialnej na Uniwersytecie w Londynie.

Zobacz również